La propuesta de Macri para la educación
Lisandro Prieto Femenia
Siguiendo con las opiniones críticas hacia el plan, podemos mencionar también que en ningún momento, por parte del Gobierno, se llamó a la consulta de los actores involucrados, a saber, jurisdicciones, y sus particularidades, dadas por el sistema federal, sindicatos, docentes, comunidad académica en general.
El Plan Maestro debe, entre tantos factores, su justificación política al operativo nacional APRENDER, del cual toma los indicadores como brújula y/o diagnóstico para la toma de decisiones a largo plazo.
Una de las críticas que este proyecto ha recibido es la de ser un Plan sin maestros, como tampoco contempla la participación activa de la comunidad educativa en torno a la centralidad de la escuela pública. Esta crítica se apoya en un sistema de relaciones que aspira al contacto “on-line” con los fines prácticos de acercar las innovaciones del siglo xxi al sistema educativo. Si bien este intento de “sincronización” con los tiempos que corren es valedera, pierde sustento en el campo de la política real educativa cuando podemos apreciar que las necesidades socioeducativas de las comunidades escolares requieren de condiciones materiales previas a la instrumentalización digital (mejores condiciones edilicias, mejor servicio a escuelas con comedores y jornada completa, cumplimiento de la paritaria nacional docente, etc.)
Siguiendo con las opiniones críticas hacia el plan, podemos mencionar también que en ningún momento, por parte del Gobierno, se llamó a la consulta de los actores involucrados, a saber, jurisdicciones, y sus particularidades, dadas por el sistema federal, sindicatos, docentes, comunidad académica en general. En este sentido, se prevé que no existe una participación exhaustiva para el desarrollo del proyecto por parte de las provincias. La presentación del plan en el Consejo Federal no constituyó un espacio de debate y construcción federal en torno a un proyecto nacional que contemple las vicisitudes propias de cada jurisdicción, y dentro de ellas, de cada localidad. Se pierde, no solamente la construcción colectiva, sino también la mirada situada, contextual de la realidad educativa de cada escuela pública con la que se quiera trabajar.
Por supuesto que la propuesta se quiere apoyar en un deseo políticamente correcto, al cual apoyaría cualquier ciudadano consciente del bien común, a saber, que tenemos que trabajar en pos de la mejora de la calidad educativa. Nos preguntamos no tanto por el mal llamado “espíritu de la ley” sino por su marco político-normativo, a saber, su alcance fáctico en la realidad social y educativa de nuestro país. Algunas incongruencias políticas son las que nos posicionan ante una actitud crítica. Entre ellas, el debilitamiento del Instituto Nacional de Formación Docente, la formación permanente en servicio, el desfinanciamiento de los programas socioeducativos, el mecanismo de administración de fondos que propone el Estado Nacional a las Provincias, que ahora deben optar de acuerdo a prioridades que dependen del financiamiento local y no tanto de las exigencias y demandas sociales de las comunidades en las que están insertos dichos programas, etc.
Coincidimos en la necesidad de proyectar un dispositivo que se aplique a largo plazo, puesto que la educación requiere de la coherencia necesaria que sólo un proyecto serio y consistente puede ofrecer. Pero, otra vez, nos preguntamos acerca de las especificidades no explicitadas en el Plan a 10 años. Y, en este sentido, hacer una pequeña apreciación política-temporal: el gobierno está presentando una iniciativa en su comienzo, sin saber si tendrá control del poder dentro de los plazos establecidos por el Plan. La construcción unilateral de semejante empresa imposibilita avizorar gentilezas y reciprocidad por parte de otros actores políticos que puedan hipotéticamente detentar el poder sobre el final del plazo establecido.
Ahora veamos cuál es el análisis de situación que permite al Gobierno nacional poner esta propuesta a consideración. En esta etapa, sostiene que el sistema educativo atraviesa una grave crisis o “emergencia”, resultado sustentado en pocas fuentes que puedan dar fe de tal diagnóstico (se ha denunciado la utilización de datos estadísticos desactualizados, de hace más de 10 años, traídos y traspolados al presente).
Otro aspecto digno de discusión es la propuesta de evaluación estandarizada como parámetro de la calidad educativa. En este sentido, es preciso señalar que este tipo de evaluaciones no son un invento del presente Gobierno nacional, sino que se viene efectuando hace más de 15 años en nuestro país. La discusión podría girar en torno a la poca efectividad que ofrecen resultados estadísticos que no reflejan en absoluto la situación contextual de la comunidad que requiere trabajo intensivo en diversos indicadores. Uno de los riesgos que se corre con estos modelos de evaluación es, precisamente, la desvinculación real con la especificidad de los problemas reales inscriptos en los establecimientos educativos..
Y respecto a la evaluación de la labor docente, también es necesario señalar que no es clara la postura desde la cual se quiere implementar una serie de estrategias de “gestión” que apunte a la mejora y a la “eficacia” de la carrera docente. Términos que referencian un marco teórico que atiende más al espíritu emprendedor que cataloga lo educativo equiparándolo con parámetros empresariales que atiendan más bien a los “recursos humanos” y al acto de educar más que como un derecho a garantizar, como un bien o un servicio que responda a las exigencias del mercado. En cambio, es poco precisa la visión en torno a la perspectiva estrictamente pedagógica, centrada en tópicos fundamentales como las dificultades presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se omiten las estrategias mediante las cuales el Estado se hace presente al asumir la responsabilidad de generar las condiciones de posibilidad para el buen desarrollo de las realidades educativas en un marco social situado (no hay una visión federal del sistema educativo, sino centralista, verticalista y dependiente de las disposiciones de Capital Federal). Este “desconocimiento” implícito, termina orientando al plan hacia una postura tecnocrática, instrumentalista y abocada a responder a las exigencias de los mercados potencialmente emergentes. Consideramos que esta postura política en la educación sólo conduce a individualismos y voluntarismos, que afloran el recuerdo del desligue producido por Nación a las Provincias en la transición de la Ley Federal de Educación a la actual Ley de Educación Nacional.
En esta re-estructuración de las políticas educativas nacionales, tenemos que al menos preguntarnos: ¿qué lugar ocupa el docente?, ¿cuál es su nuevo rol? Si, como se ha pretendido mediante una campaña mediática sin precedentes, son los responsables de los “atroces” resultados de los operativos estadísticos ¿qué responsabilidad les cabe? Preguntas que solamente planteamos como hipótesis, ya que el Proyecto Maestr@ no los contempla. Sobre ello, sí se menciona algo fundamental: la nueva carrera docente. Eso sí, sin hacer mención alguna a los espacios propicios de construcción colectiva que posibilite tal desarrollo académico. Otra vez, se omiten actores del sistema educativo en la construcción de una normativa que pretende gestionar y normar aspectos fundamentales, valga la paradoja, de los actores educativos (en ningún punto se hace referencia a la responsabilidad y al lugar que ocupan los gremios y sindicatos, como si los docentes fueran “colegiados”).
Respecto del financiamiento de los mecanismos necesarios para el despliegue del Plan, señalamos que no es clara la pronunciación en cuanto a la estimación presupuestaria. Si bien las ambiciosas metas se exponen, no así la manera de solventarlas dentro del marco del presupuesto destinado al sector educativo, actualmente del 6 por ciento con algunas deudas pendientes ya por parte de la previa gestión nacional, a saber, la implementación de la obligatoriedad de la escuela de nivel secundario y la incorporación de las salas de 3 y 4 al sistema formal obligatorio. Sería importante saber si esa responsabilidad presupuestaria será cubierta por la coparticipación de las provincias o si es necesario el acceso a créditos y endeudamientos externos. Consideramos que este punto merece aclaración y explicitación por parte de los referentes nacionales que impulsan esta iniciativa, ya que, de ser financiada de manera autónoma por parte de cada jurisdicción tomada individualmente, surgirían grandes y graves problemas de inequidad al momento de su aplicación concreta.